Bu yazı 12 Nisan 2012 tarihli IV. Kuvvet Medya Gazetesinde yayınlanmıştır.
Günümüz Türkiyesi’nde belli konuları tartışmak, bu kültür henüz tam olarak yerleşmediği için, çok zor. Hatta bunları sadece tartışmaya açmak bile cesaret gerektiriyor çoğu kez.
Böyle durumlarda ya hükümet tarafından eleştiriniz görülmüyor ya da tepki görüyor, ya muhalefetin hıncına uğruyor, ya nankörlükle, ya da fitne çıkarmakla suçlanıyorsunuz. Eğer görüşünüz bu kesimlerden geniş bir yelpazenin aynı anda hoşuna gitmiyorsa o zaman da joker kartı açılır ve cemaatçilik ithâmı yürürlüğe sokulur... İlgili konu hakkında mâlumat sahibi olmadan fikir ve hatta (uzmanlık) sahibi olanlar zaten cabası. İşte eğitimle ilgili meseleler de bu tür bakış zâviyelerinin giyotinleri arasında sıkışıp kalıyor. Mevcut siyaset anlayışımızda ve her seçim döneminde eğitimin ve Eğitim Bakanlığı atamalarının Milli Savunma Bakanlığı yanında ilk merak edilen konular arasında ön sıralarda yer alması ve de 28 Şubat soğuklarının ilk vurduğu alanlardan birisinin de yine eğitim sahası olması sanırım bu tezleri güçlendiriyor.
Akademik çevrelerde hükümetin (hangi parti olursa olsun) bir uygulamasını (projesini) eleştirmek de öyle kolay değil. Yaklaşık olarak 2005 senesinde, hükümetin o zaman ki ‘’Bilgisayar-Destekli Eğitim Politikasına’’ bir eğitim teknolojileri uzmanı olarak farklı bir bakış açısı sunan akademik bir yazı kaleme almıştım. Editörler hükümeti eleştiri olarak algılamış olmalı ki bir yanıt bile vermeden yayınlamadılar. Sonradan editörleri iyi tanıyan bir dostum; hükümete yanaşmaya çalışıyorlar bu aralar demişti de şaşırmıştım. Neyse ki kendi yazılarımızı yayınlayabildiğimiz bloglar ve DKM gibi alternatif (ve ileride cesur ve kapsamlı bilgilerin kaynakları olacak olan) elektronik ortamlar mevcut. Umarım bu yazı bir eleştiri olarak değil; Milli Eğitim Bakanlığının bilgisayar uygulamaları alanında daha etkin stratejiler geliştirmesine olanak sağlayacak nitelikte öneri ve değerlendirmeler olarak algılanır.
Gelelim FATİH Projesi’ne... Bu yazı akademik bir dille kaynaklar eşliğinde yazılmayacağından dolayı sunulan bazı görüşlerin ilham kaynağı olan kaynaklar yukarıda zikrettiğim eski yazımda (şahsi blogumda) bulunabilir.
Teknoloji alanındaki hızlı gelişmeler onun toplumun her katmanı tarafından hızla benimsenmesini sağladı. Bilişim teknolojilerinin kullanım alanı bulduğu en etkin alanlardan birisi de şüphesiz eğitim alanı ve her toplum artık gelecek nesillerini yeni öğretim yöntemleri ve gelişmiş teknolojiler ışığında yetiştirmenin yollarını arıyor. Eğitim çevreleri açısından bu yeni anlayış, okullara ve öğretmenlere yönelik görev ve sorumluluk alanlarının yeniden tanımlanmasını gerektiriyor ve mevcut eğitim uygulama ve yöntemlerinin derinden sorgulanmasını sağlıyor.
Bu bağlamda en kapsamlı denilebilecek ilk atak 2005’li yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı ve TÜBİSAD işbirliği ile “Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası” adı altında gündeme geldi. Hatta bu atağın şimdiki FATİH projesine bir anlamda temel teşkil ettiğini bile söylemek mümkün olabilir. Mezkur projenin en bariz özelliği ve iddiası altyapı tesisi üzerine idi. Gerçekten de o tarz projeler, bilgisayarlı eğitime geçiş açısından son derece önemli olmakla beraber gerek duyulan altyapı sorununu çözme noktasından da son derece ehemmiyetli.
Ne varki o zaman da işaret ettiğim gibi, o yıllarda okullara yerleştirilmesi planlanan bir milyona yakın bilgisayarın ve İnternet ağlarının ve şimdi de FATİH Projesi kapsamında okullara konulacak olan akıllı tahtaların ve döküman kameralarının, öğretmenlere ve öğrencilere verilecek olan tablet bilgisayların etkin ve etkili bir şekilde kullanılabilmesinin en önemli ayağı öğretmenlerdir ve öğretmenlerin bu teknolojileri nasıl kullandıklarıdır. Her iki projenin ve ileride gerçekleştirilmesi planlanan başka projelerin başarılı olabilmesi için öğretmenlerin eğitimi hususunun çok dikkali bir şekilde ele alınması gerekiyor.
Zira, araştırmalar göstermektedir ki, yeni teknolojilerin ve hatta öğretim tekniklerinin (ki buna Bakanlığın 2000’li senelerden itibaren uygulamaya soktuğu oluşturmacı yaklaşımlar da dahildir) başarılı bir şekilde uygulanamamasının önündeki en önemli nedenlerden birisi öğretmen ve idarecilerin yeniliğe (buna genel anlamda reform da diyebilirsiniz) ve değişime gösterdiği doğal tepki ve onu sahiplen(e)meme hâlidir. Yine araştırmalara göre, öğretmenler konuları nasıl öğretecekleri konusunda değiştirilmesi zor güçlü inanışlara sahiptirler. Asıl uygulayıcılarının benimsemediği veya benimseyemediği reformların ve projelerin de uzun soluklu olması ve kök salmaları mümkün değil. Teknolojinin eğitim ve öğretimde uygun bir şekilde kullanılması öğretmenlerin sınıf içerisinde yeniden düzenlenmiş bir rol geliştirmelerini gerektiriyor. Elinde yeterli ve o amaç için düzenlenmiş uygulamaların olup olmaması ise cabası. Bu tür teknolojilerin sınıf içerisinde kullanımının eğitim açısından bir önem kazanması öğretmenin bu konudaki tecrübe ve yeteneklerine bağlı (ayrıca yeterli hazırlık zamanının olmasına). Yani elinde bir teknoloji var; ama bunu kullanarak mesela önündeki Newton’un kanunları konusunu nasıl anlatacağını bilebilmesi durumudur bu. Bunun içinse öğretmenin teknolojiyi kullanabilme noktasındaki beceri ve teknolojik ‘’okur-yazalığından’’ ziyade, bu amaca dönük aldığı eğitimin, tecrübenin, sahiplenme duygusunun ve kendine güven duygusunun etkisi daha büyüktür.
Yanlış anlaşılmasın! Birçok kişinin (hatta bazı ‘araştırmacı’ gazetecilerin) yaptığı gibi projeyi detaylı bir şekilde incelemeden; ‘’bilmeden fikir sahibi olanlardan’’ olma gibi bir niyetim yok. Projeyi uzmanlık alanım olması dolayısıyla yayınladıkları kadarı ile inceledim ve hakkını vermek gerekir ki, yapılan sunumlarda ve yayınlanan protokollerde Bakanlık, öğretmenlerin hizmet-içi eğitimleri, hatta içerik (e-içerik, z-kitap vb.) hazırlanması konusunda çalışmalarının olacağından bahsetmiş ve bunları belli bir dereceye kadar da detaylandırmış. Gelelim ‘fakat’ faslına...
Eldeki 680.000 öğretmenin yukarıda özetlemeye çalıştığım felsefi bakış açısı bağlamında eğitilmesi son derece zor ve kapsamlı bir iş. Bakanlığın yayınladığı sunumda gösterilen şekliyle yapılacak olan hizmet-içi eğitim faaliyetlerinin hangi ciddiyet ve uzmanlık derecesinde gerçekleştirilebileceği hayati önem arz ediyor. Zira, açıklamalardan gördüğümüz durum; bazı e-içeriklerin bir takım firmalardan hibe yoluyla temin edildiği; ama henüz bir çok içeriğin ise halen geliştirilmeye çalışılacağı şeklinde. Ayrıca yazılanlardan, öğretmenlere verilecek eğitim içeriğinin ve klavuzlarının hazır olduğu da anlaşılmakta ve bu eğitimin içeriğinin ‘yapılandırmacı yaklaşımın dışına çıkmadan’ hazırlandığı vurgulanmakta. Hazırlanan eğitim klavuzlarının yeterliliği konusunda henüz birşey söyleme pozisyonunda değilim. Ancak Bakanlığın bu bilgiyi de paylaşması durumunda görüş ve önerilerimizi belirtiriz.
İşte bu noktada bazı endişelerimi izhâr etmek isterim. Türk Milli Eğitim politikalarımız içerisinde teknoloji kullanımı yönündeki anlayışlar çok yeni. Yapılandırmacı eğitim-öğretim yaklaşımı bile Bakanlık tarafından henüz 2004 yılından itibaren, başta Amerika olmak üzere diğer ülkelerde gelişen anlayışlardan tevârüs edildi. Kaldı ki, bir de derslerde teknoloji kullanımının bu bakış açısı ile yapılması çok daha yeni. İlk hareketler 2003 yılındaki ‘’E-Türkiye’’ uygulaması ile başladı ve; 2005 yılındaki ‘’Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası’’ ile ivme kazandı. FATİH Projesi bu dinamiğin en son geldiği noktadır. Bu kadar yeni olan bir anlayış ve eğitim-öğretim felsefesi uygulayıcıları olması gereken çevreler açısından da son derece yeni. Ayrıca tüm bu yenilikler tavandan tabana devlet politikaları şeklinde çok hızlı bir şekilde nüfuz ettiriliyor. O yıllarda atılan ilk adımlar daha çok bilgisayar okur-yazarlığı ve altyapı endeksli oldu; öğretmen ve idarecilerin eğitimi ise ikinci planda kaldı. O yıllarda Bakanlığın yayınladığı şûra raporlarında bile öğretmenlerin bu hedefleri nasıl gerçekleştirecekleri konusu eksik idi. Kimsenin göremediği bir eksiklik de; 2. Eğitim Şurası raporunda yer alan ve Bakanlığın tüm okullarda ‘’neyin nasıl öğretileceği’’ konusunda ‘’tek belirleyici’’ olarak sunulması. Bir kere bu anlayış, doğru anlaşılmadığı ve uygulanmadığı takdir, ilk olarak yapısalcı eğitim anlayışının ve bunun her bir öğretmenin üzerine düşen sorumluluklarının doğasına zıt. Detaylarına, yeri olmadığı için çok girmeyeceğim. Hülâsâsı şu: Uygulanan felsefe yeni... Teknolojinin bu anlayış çerçevesinde derslerde uygulanması fikri yeni.... Teknoloji ve altyapı yeni... Bu büyük kapsamlı projelerde öğretmenlerin rolllerine ilişkin öncelikler ve hizmet içi uygulamalar yetersiz... ve proje çok kapsamlı... Ayrıca Türkiye’de kimsenin farketmediği ya da işaret etmediği temel bir eksiklik daha var. O da şu:
Amerika’da ve diğer gelişmiş ülkelerde bu tür projeler hep üniversitelerle işbirliği içerisinde gerçekleştirilir. Maâlesef ülkemizde bu işbirliği son derece zayıf. Her iki kurum da eğitimin politize olmuş durumundan ve kutuplaşmalardan ötürü yeterince etkileşime geçemiyor ve kurumlar birbirlerine ya yeterince güven duymuyorlar ya da işbirliğini gereksiz görüyorlar. Yukarıda da işaret ettiğim gibi; FATİH Projesi kapsamında o kadar öğretmenin en iyi şekilde yetiştirilebilmesi çok zor bir iş. Proje henüz eğitmenlerin eğitilmesi aşamasında. Sunumların sadece bir yerinde üniversite işbirliğinin adı geçiyor; ancak buna dair başka hiç bir detay verilmiyor. Bakanlığın planladığı hizmet-içi eğitime dair yol haritası kısa vadede (o da en az 3-6 yıl demek) belirli sayıda eğitmen ve öğretmenin yetiştirilmesine yardımcı olabilir. Fakat önemli olan (ve madem bu anlayışlar bundan sonra devlet politikası olacak) eğitim fakültelerine el atmak, destek ve teşvikler vererek üniversitelerin, Bakanlığın yeni eğitim-öğretim politikalarına uygun öğretmen adayları yetiştirmelerini sağlamak ve hatta beklemek olmalı. Açıkçası, FATİH Projesi kapsamında böyle bir projenin de paralel bir şekilde yürütülmüyor olması son derece büyük bir eksiklik ülkemiz açısından. Bu endişenin bir boyutu daha var, o da şu: Özellikle Amerika’da, bu tür atılımlar, projeler gerçekleşmeden evvel bir çok alt kurumun, üniversitenin, araştırma enstitüsünün, hatta ebeveynlerin nabızları yoklanır ve işler belli bir konsensüs üzerinden yürütülür mümkün olduğu kadar. Atılım ve fikir tavandan da gelse, inşa aşamasında tabandan da destek alınmaya, kamuoyu oluşturulmaya çalışılır. Projenin her aşaması çok net değerlendirme kırıterlerine ve kilometre taşlarına bağlı olarak yürütülmeye çalışılır. Bizdeki gibi işlerin biraz; ‘ben yaptım oldu’ ya da ‘böyle yapılacak’ anlayışı ile tepeden inmeci yaklaşımlarla yapılmaya çalışılması çok sağlıklı değil. Maâlesef ülkemizdeki siyaset-muhalefet anlayışı ve toplumsal kamplaşma bu şekilde devam ettikçe de bu böyle gitmeye mahkûm. Bu konu çok su götürür.
Tüm kalbimle projenin başarılı olmasını istemekle beraber, mevcut duruma baktığımda ve gözlemlerimin sesini dinlediğimde bu yazıda işaret etmeye çalıştığım endişelerin bu projenin başarısını en çok etkileyecek şeyler olacağını düşünüyorum. Verilen hizmet-içi eğitimler hâli hazırda bile yetersiz. Eğitim-öğretim kadrosunun bu yeniliklere bakışı, yaklaşımı ve kavrayışı uygulamayı çok zorlayacak. Bakanlığın uygulamaya çalıştığı anlayışlar, bu konuda hep en önde gittiği düşünülen eğitim fakültelerinde bile tam olarak kavranıp uygulanamadı henüz. O nedenle de topyekün bir öğretmen ve idareci yetiştirme politikası atağı yapılmalı Türkiye’de. Bir not olarak düşeyim: Bu fikirlerin ilk olarak ortaya atıldığı Amerika’da bile bu konuda çok net bir yol haritasının belirlendiği ve uygulanabildiği söylenemez. Ayrıca bir fikir sizin ülkenizde doğmadı ise, onu kes-yapıştır yöntemi ile alıyor iseniz, zaten bir şeylere eksik başlıyorsunuz demektir. Bu da ülkemiz açısından düşünülmesi gereken ayrı bir husus.
Niyetim yanlış anlaşılmasın! ‘Bu proje tutmaz!’ gibi baştan savmacı bir anlayış içerisinde değilim. Sadece FATİH Projesinin bazı kesimlerce bir ‘’fetih projesi’’ gibi sunulmasına, bir uzman olarak temkinli yaklaşıyorum o kadar. Yoksa şu hakikati en iyi bilenlerdenim: Bir reformun gerçekleşmesi için toplumun her bir ferdinin ya da uygulayıcısının tek tek olgunlaşması, kemâle ermesi beklen(e)mez. Birilerinin eline bir yerlerden bir taş alıp başlaması gerekir. Bu bağlamda Bakanlığı ve Hükümeti bu konuda (gelişmiş devletlerin bile cesaret edemediği buçaptaki proje dolayısıyla) tebrik ediyorum. Umarım başarılı olurlar! Toplumun değişik kesimlerinden gelen eleştiri ve bakış açılarına açık olunması hem hükümete, hem Bakanlığa, hem de ülkemize fayda sağlar. Ne var ki; toplumdaki ilgili bireylerin ve birimlerin anî olarak ve tepeden inme bir tarzda kendilerine tevdî edilen yenilikleri benimsemeleri ve uygulamaları, yeniliklerin ömürlerini belirleyen en önemli faktördür. Sonuçta; (iyi niyetine rağmen) hükümet bir siyasi partidir ve geliştirilen projelerin kendisine oy olarak geri dönmesini beklemesi de normaldir. Alınacak kısa vadeli önlemler ve atılacak adımlar hükümete bir sonraki seçimi bile kazandırabilir; ancak benim altını çizdiğim hususta köklü bir reformun temelleri de aynı anda atılmazsa, toplumda ve eğitim sisteminde uzun vadeli gerçek bir dönüşüm gerçekleşemez. Ülkenin kaynakları, zamanı, enerjisi, ve kendine olan öz güveni başarısız olan her projenin ardından zarar görür.
Bu bakış açısı, alanın içerisinden en kritik noktalara ışık tutan bir yaklaşım. Bunun haricinde endişelerini dile getirenler de olmadı değil. Meselâ, Taha Ünal (Samanyoluhaber, 28 Şubat, 2012) ve Ali Bulaç (Zaman, 23 Şubat, 2012) tüm eğitimin bilgisayar üzerinden gerçekleşmesi yönündeki eğilimi eleştirdiler. Ünal, ‘’tablet bilgisayarların amacı istikâmetinde kullanıldığında bile doğabilecek sıkıntılardan’’ ve öğrencileri nasıl ‘’kitabın sıcaklığından’’ ve ‘’yazının sihirli dünyasından’’ uzaklaştıracağından bahsederken, toplumun henüz ‘’sosyal gelişmesi’’ açısından da buna hazır olmadığından söz etti. Bulaç ise, 15 milyon civarında öğrencinin böyle bir proje üzerinden eğitilmesinin psikolojik, sosyal ve kültürel maliyeti üzerinde yeterince düşünülmediğinden bahsetti. Ayrıca, bu tarz bir eğilimin çocukları küçük yaşlardan itibaren bilgisayara ve internete bağımlı hale getireceğinden, matbaa sektörüne vuracağı darbeden ve okuma ve yazma yetisinin zarar görerek görsel düzeyde okumanın ön plana çıkacağından bahsetti. Yani eğitimin; görselliği, resim ve imgeleri ön plana çıkaran, tefekkürden yoksun, liberal kaptaliist piyasanın ağzını sulandıracak bir nesil yetiştirme aracı haline dönüşmesi endişesi... Bütün bu endişeler, genel bir eğitim felsefemizin henüz Cumhuriyet tarihi başlangıcından itibaren dahi oluşamamış olması ve yaşadığı eksen kaymaları, alan boşlukları açısından bakıldığında yerinde endişler ve benim dile getirdiğim bakış açısının müfredâta ve genel uygulama yöntemlerine bakan yönleriyle örtüşüyor. Eğitim sistemimizin, bu müfredat dizaynı ve paradigma ihtiyacı konusunu bir sonraki yazıya bırakalım; yeni 4+4+4 uygulaması eşliğinde...
Hâsıl-ı kelâm, bu projeden ve cesaretlerinden dolayı Bakanlık yetkililerini ve Hükümeti tebrik ediyorum. Projenin maddi ve ihâle boyutlarına ve bu konudaki düzenlemelere girmek benim alanım ve ilgi saham değil. Eğitim zâviyesinden bakıldığında asıl önemli olan ve dikkat edilmesi gereken, en temel manâda bir ilgiye, bir altyapı çalışmasına ve bir bakış açısına ihtiyaç duyulan sahaya işaret ettim. Öğretmen yetiştirilmesi ve eğitim fakültelerinin ve toplumsal zihnin buna göre dizaynının asıl önemli olan bir yatırım alanı olması gerektiğinin altını çizdim. Bu yöndeki gayretler ve fizibilite çalışmaları, geliştirilen projelere paralel olarak hayat bul(a)madığı müddetçe de FATİH projesi gibi atılımlar birer ‘fetih hareketi’ olmaktan ziyâde bir hüsran ve bu bilince varamamış nesillerin temsil ettikleri sonraki hükümetler döneminde da ancak bir ‘fesih hareketine’ dönüşür. Yani belli bir temele oturmamış, bilinç düzeyine çıkamayıp sadece fiil düzeyinde kalmış bir uygulamanın sonraki bir hükümet tarafından fesh edilip eğitimin rantçı bir zihniyete teslim olması durumu. Bizler dostça tavsiyelerimiz ve gerekirse yardımlarımızla bu çabalara destek olmaya hazırız: ‘’Yapamayacağın şeyi söyleme!’’ sözünün bilincinde olarak.
Twitter: @ugur_tezcan
12 Nisan 2012 Perşembe
2 Mart 2012 Cuma
HİLAL KAPLAN'IN KEMAL BURKAY'A MEKTUBUNA FARKLI BİR BAKIŞ
Bu yazı 2 Mart 2012 tarihli IV. Kuvvet Medya Gazetesinde yayınlanmıştır.
Geçenlerde Yeni Şafak’tan Hilal Kaplan, Kemal Burkay’a ‘’açık’’ bir mektup yazarak ana hatları ile kendisine şu konularda serzenişte bulunuyordu:
1.Burkay’ın, anadil, federasyon vb. konulardaki radikal görüşlerine rağmen kendisini baş üstünde tutan ve karşılayan bir devlet ve medya varken kendisinin neden hala bu imkânların büyük kısmını ‘PKK'yı devlet kurdu’ tezini “on farklı biçimde” anlatmakta kullanıyor olduğu.
2. Öcalan'ın devletten aldığı maaş bordrosu da gösterilse, yine de ona bağlı kalmaya devam edecek, bunun bir tür komplo olduğuna inanacak milyonların olduğu ve Burkay’ın (muhtemelen) bunun farkında olarak 93 yılında Öcalan ile görüştüğü ve bugün 93 yılına nazaran neyin değiştiği...
ve bu bağlamda dile getirdiği; ‘’Eğer dün barışın ve çözümün inşası için fedakârlıklar yapılıp baltalar gömülebildiyse bugün de olması gereken bu değil midir?’’ sorusu.
3. Burkay’ın Öcalan-Devlet veya PKK-Devlet ilişkisi gibi konular yerine bizlere anadilde eğitim, federasyon düşüncesi ve çözümün yollarını anlatması gerektiği. Bu bağlamda dile getirdiği; ‘’PKK'nın ne olduğunu şiddet sarmalı bittikten sonra da çözebiliriz ama bu süreçte kaybedeceğimiz bir gencimizin bile yaşamını geri getiremeyiz’’ sözü.
4. Özellikle 1980 öncesi diğer barışçıl Kürt grupları sindirilirken devletin PKK'ya destek verdiğine kendinin de inandığı ama "konunun bu olmadığı".
Bu hatları ile özetlenebilecek olan yazıya Burkay’dan cevap geldi doğal olarak. Kaplan yazıyı ilk olarak twitter’a koyduğunda kendisine kısa bir yanıt göndermiştim. Tam da tahmin ettiğim gibi, benim yorumum Burkay’ın cevabı ile ciddi şekilde paralellik arz ediyordu. Zira aklın yolu birdi. Kaplan’ın mektubundaki temel psikolojik hava, içerisinde hakikatten izler barındırsa da büyük resme dair bazı parçaları kaçırıyordu. Benzer bakış açısı maalesef Yenişafak’ta ve diğer bazı hükümet tandanslı medya organlarında yazan bazı kalemlerde; hatta bazı hükümet mensuplarında da var olduğu için ciddiye alınıp irdelenmeli.
Zira bu bakış açısı, uzun süredir PKK-Devlet-Ergenekon-Paşaların tutuklanması ilişkileri noktasında ve son olarak ta KCK operasyonları, MİT krizi-KCK-MİT-Öcalan bağlantıları gibi konularda yumuşak ve aşırı temkinli bir şekilde hareket ediyor. Buna karşın, bu konularda daha şahin bir yaklaşımı benimseyen Cemaat meyilli kesimlerin, CHP-MHP muhalefetinin, liberal bazı yazarların, hatta ‘’emniyetin’’ (bu sonuncusu, Ergenekoncu çevreler ile ortak olarak benimsedikleri bir zâviye) karşısında ise şahin kesiliyorlar. Zaten bu yazıyı kaleme almaya beni teşvik eden de Kaplan’ın yukarıda özetlediğim noktalar üzerinden Burkay’a da aynı refleks ile serzenişte bulunmuş olması..
Gelelim sadede...
Burkay'ın bulunduğu konumu bir sürecin başlangıcı olarak görmek daha yerinde olur. Kürtler yıllarca derin devlet-PKK-BDP-KCK-Öcalan ilişkisi üzerinden kandırıldılar. Ne Örgüt ne de BDP çevreleri gerçek manada Kürt halkının ihtiyaçlarından farklı motivasyonlar ile hareket ettiler. Bunun tıkandığı noktada da gene derin devlet eliyle ve Öcalan marifetiyle KCK palazlandırıldı (Bugün, 27 Şubat 2012). Aralarından bir aydının çıkıp; ‘’ey ahali kandırılıyorsunuz!’’ demesi şu anki süreçte önemli. Kendisinden bu zulmü değil de sadece dil, federasyon, çözüm önerisi gibi şeyleri anlatmasını beklemek, zulümden değil edebiyattan, çiçeklerden, aşktan bahsetmesini istemek gibi birşey olur. Öcalan-Ergenekon-KCK vb. ilişkiler Kürt halkına anlatılmadan yalnızca teferruata ait mevzularda at koşturulması zaman ve enerji israfı olur. Bu noktalarda da herkes Burkay gibi düşünmese de ana hatları ile çözümler zaten belli! Öncelikli olarak, Kürt kökenli kardeşlerimizin bağımsız düşünebilmesinin yolu açılmalı. Akabinde çözümler peşi sıra gelecek zaten. Burkay’da ‘’böyle bir durumda derin devletin PKK içindeki eli ve etkisi son bulmadan onu doğru yola çekmek mümkün mü?’’ diye sorarken bu noktaya işaret ediyor ve ‘’bu gerçek dile getirilmeden, PKK ve onu yönetenler teşhir edilmeden şiddet sarmalından çıkmak, barışçı bir çözüm bulmak mümkün mü?’’ diyerek konuya derinlik kazandırıyor. Ardından da haklı olarak soruyor: ‘’Eğer Kürt halkına karşı kurulan, zamanla aynı zamanda Türk halkının da içine düştüğü söz konusu tuzağa karşı Kürt ve Türk aydınları, siyasetçileri gerekli uyarı görevlerini yapsalardı, benim bu işe bunca zaman ayırmama gerek kalır mıydı? Ama söz konusu aydınlar ve siyasetçiler ya bu tuzağı bir türlü göremediler (bu vahim bir durumdur) ya da gördükleri halde şu veya bu nedenle sustular (bu daha da vahim bir durumdur).’’
Evet! Kürt kökenli kardeşlerimizin bağımsız düşünebilmesinin yolu açılmalı önce. Peki bu ‘bağımsız düşünebilme ortamını’nın tesisi sadece Kürt kardeşlerimiz için mi gerekli? Elbette hayır! Ülkenin geri kalanı da zaten ortadaki fitnenin üst yapısı konumunda olan Ergenekon Terörü üzerinden maniple edildiği için yargı-emniyet-ordu ve hükümet (hepsi olmasa da önemli bir kısmı) iş birliği ile yürütülen Ergenekon yargılanma süreci bu nedenle ayrı bir önem kazanıyor.
Bu yargılanma süreci Türk-Kürt ekseninde ve toplumun algılamalarında çok derin tesirler icra etti. Bazıları komplo teorisi replikleri ile geçiştirmeye ve eksen kaydırmaya çalıssalarda bu gelişmeler toplumda önemli bir paradigma değişmesine yol açtı.
Yukarıda işaret ettiğim noktanın ehemmiyeti bir kenara bırakılırsa, Kürt kökenli vatandaşlarımızın temel ihtiyaçlarının (din, dil, eğitim, maddi imkanlar, vs.) ilk derecede önem arz etmediğini söylemiyorum. Zira bir eğitimci olarak önemli bir eğitim sosyoloğu olan Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Kuramı’ndan haberdarım. Bu kurama göre; insanların faklı ihtiyaçları arasında piramit şeklinde yükselen hiyerarşik bir ilişki öngörülür. En alt tabakadan piramidin tepesine doğru çıkıldıkça beş tabakadan oluşan insan ihtiyaçları; Fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyaçları, sevgi ve aidiyet ihtiyacı, saygı ihtiyacı, kendini gerçekleştirme ihtiyacı şeklinde dizilirler. Kuram’a göre, bir alttaki ihtiyaçları karşılanan bir insanın bir üst tabakaya kolayca geçebildiği varsayılmıştır.
Bu bağlamda özelde Kürt kökenli vatandaşlarımızın ve genelde de (beyaz Türkler dışında kalan) Anadolu halkının daha en temelde ki fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçlarının karşılanmadığı görülecektir (zayıf ve hantal adalet sistemi, terör, JİTEM, darbeler, 28 Şubat, vb. etkenler neticesinde). Örnek olması açısından; bu kuramın en üstündeki kendini gerçekleştirme (self-actualization) noktasına çıkan insan sayısı çok azdır. Mesela mankenlerin nü resimlerini yapan Kenan Evren ile bir kışlaya baskın yapılırken dahi golf oynayan komutanlar bu noktadadırlar.
Şimdi de (benim anlayışım nokta-i nazarından) bu kuram hakkındaki önemli bir kavram yanılgısına gelelim. Piramidin hiyerarşisi lineer değildir. Kuram, birey bazında bir çok ilişkiyi izaha yardımcı olsa da, özellikle toplumsal ilişkiler gibi çok kompleks konularda topoğrafik bir mahiyet kazanır. Hiyerarşik yapının katmanları arasında organik iniş-çıkışlar yaşanır. Konumuza dönersek; Kürt halkı (tıpkı diğer Anadolu halkı gibi, ama daha çok oranda) henüz temel fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçları karşılanmadan ve dikkate alınmadan bir üst tabaka olan sevgi ve aidiyet ihtiyacı noktasından, KCK, Öcalan, PKK, BDP vb. fasit dairesinde bir yapay ‘’sevgi ve aidiyet’’ hissi ile kıskaca alınmış, kandırılmış ve zihinsel köle haline getirilmiştir.
Uzun lafın kısası, bu kardeşlerimiz bir üst ihtiyaç eksikliği noktasından yakalanarak fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçlarının içerisine hapsedilmiş ve buradan çıkmaları, hem kendilerini savunan! kesimler (KCK, Öcalan, PKK, BDP vs.) hem de JİTEM-Ergenekon-Medya-Derin Devlet ilişkileri arasında çözümsüzlüğe hapsedilmiştir. Her iki taraf el birliği yaparak Güneydoğu bölgesine maddi ve ekonomik yatırımların-yardımların gitmesine engel olmuş; hem de aynı iş birliği ile halkın güvensizlik duygularını sürekli sarsıp durmuşlardır. Zira bu çevreler çok iyi bilmektedirler ki, Kürt halkının kendileri dışında bir kaynaktan bu iki temel ihtiyaçlarının karşılanması durumunda bir üst ihtiyaç katmanı olan sevgi ve aidiyet hisleri devlet-vatan-din birliği noktasına kayacak, aidiyet hislerinin maniple edilmesi zorlaşacaktır.
İşte tüm bu değerlendirmeler ışığında denilebilir ki, Burkay’ın ve Derin Devlet-Öcalan-JİTEM-KCK ortaklığı gibi ilişkileri irdeleyen kesimlerin ve onların gerçekleştirdikleri yargısal, psikolojik ve medyatik operasyonların şu an için hedefine koyduğu amaç budur. Bunlara paralel olarak zaten, fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçların temini konusunda son zamanlarda Hükümet-Cemaat (buna bazı ülkücü, Kürt ve liberal kesimlerden de önemli bir destek vardır) ekseni bu noktayı da eksik bırakmamaktadırlar. Bu, zaten rahmetli Özal ile başlayan bir süreçtir. Şu aralar sadece biraz sekteye uğramıştır. AKP’deki kafa karışıklığı geçince de tüm hızıyla devam edecektir.
Tekrar başa dönersek, işaret ettiğim bu hususlar zaviyesinden meseleye bakılınca Kaplan’ın (ve onun gibi düşünenlerin) Burkay’a olan serzenişleri felsefi ve sosyal-psikolojik anlamda eksik bir bakış açısıdır (yanlış demiyorum). Bu yazı Cemaat-AKP ilişkisinin son MİT krizi açısından değerlendirilmesi konusunda yazmayı düşündüğüm yazıyı da böylece vacip hale getirmiştir.
Geçenlerde Yeni Şafak’tan Hilal Kaplan, Kemal Burkay’a ‘’açık’’ bir mektup yazarak ana hatları ile kendisine şu konularda serzenişte bulunuyordu:
1.Burkay’ın, anadil, federasyon vb. konulardaki radikal görüşlerine rağmen kendisini baş üstünde tutan ve karşılayan bir devlet ve medya varken kendisinin neden hala bu imkânların büyük kısmını ‘PKK'yı devlet kurdu’ tezini “on farklı biçimde” anlatmakta kullanıyor olduğu.
2. Öcalan'ın devletten aldığı maaş bordrosu da gösterilse, yine de ona bağlı kalmaya devam edecek, bunun bir tür komplo olduğuna inanacak milyonların olduğu ve Burkay’ın (muhtemelen) bunun farkında olarak 93 yılında Öcalan ile görüştüğü ve bugün 93 yılına nazaran neyin değiştiği...
ve bu bağlamda dile getirdiği; ‘’Eğer dün barışın ve çözümün inşası için fedakârlıklar yapılıp baltalar gömülebildiyse bugün de olması gereken bu değil midir?’’ sorusu.
3. Burkay’ın Öcalan-Devlet veya PKK-Devlet ilişkisi gibi konular yerine bizlere anadilde eğitim, federasyon düşüncesi ve çözümün yollarını anlatması gerektiği. Bu bağlamda dile getirdiği; ‘’PKK'nın ne olduğunu şiddet sarmalı bittikten sonra da çözebiliriz ama bu süreçte kaybedeceğimiz bir gencimizin bile yaşamını geri getiremeyiz’’ sözü.
4. Özellikle 1980 öncesi diğer barışçıl Kürt grupları sindirilirken devletin PKK'ya destek verdiğine kendinin de inandığı ama "konunun bu olmadığı".
Bu hatları ile özetlenebilecek olan yazıya Burkay’dan cevap geldi doğal olarak. Kaplan yazıyı ilk olarak twitter’a koyduğunda kendisine kısa bir yanıt göndermiştim. Tam da tahmin ettiğim gibi, benim yorumum Burkay’ın cevabı ile ciddi şekilde paralellik arz ediyordu. Zira aklın yolu birdi. Kaplan’ın mektubundaki temel psikolojik hava, içerisinde hakikatten izler barındırsa da büyük resme dair bazı parçaları kaçırıyordu. Benzer bakış açısı maalesef Yenişafak’ta ve diğer bazı hükümet tandanslı medya organlarında yazan bazı kalemlerde; hatta bazı hükümet mensuplarında da var olduğu için ciddiye alınıp irdelenmeli.
Zira bu bakış açısı, uzun süredir PKK-Devlet-Ergenekon-Paşaların tutuklanması ilişkileri noktasında ve son olarak ta KCK operasyonları, MİT krizi-KCK-MİT-Öcalan bağlantıları gibi konularda yumuşak ve aşırı temkinli bir şekilde hareket ediyor. Buna karşın, bu konularda daha şahin bir yaklaşımı benimseyen Cemaat meyilli kesimlerin, CHP-MHP muhalefetinin, liberal bazı yazarların, hatta ‘’emniyetin’’ (bu sonuncusu, Ergenekoncu çevreler ile ortak olarak benimsedikleri bir zâviye) karşısında ise şahin kesiliyorlar. Zaten bu yazıyı kaleme almaya beni teşvik eden de Kaplan’ın yukarıda özetlediğim noktalar üzerinden Burkay’a da aynı refleks ile serzenişte bulunmuş olması..
Gelelim sadede...
Burkay'ın bulunduğu konumu bir sürecin başlangıcı olarak görmek daha yerinde olur. Kürtler yıllarca derin devlet-PKK-BDP-KCK-Öcalan ilişkisi üzerinden kandırıldılar. Ne Örgüt ne de BDP çevreleri gerçek manada Kürt halkının ihtiyaçlarından farklı motivasyonlar ile hareket ettiler. Bunun tıkandığı noktada da gene derin devlet eliyle ve Öcalan marifetiyle KCK palazlandırıldı (Bugün, 27 Şubat 2012). Aralarından bir aydının çıkıp; ‘’ey ahali kandırılıyorsunuz!’’ demesi şu anki süreçte önemli. Kendisinden bu zulmü değil de sadece dil, federasyon, çözüm önerisi gibi şeyleri anlatmasını beklemek, zulümden değil edebiyattan, çiçeklerden, aşktan bahsetmesini istemek gibi birşey olur. Öcalan-Ergenekon-KCK vb. ilişkiler Kürt halkına anlatılmadan yalnızca teferruata ait mevzularda at koşturulması zaman ve enerji israfı olur. Bu noktalarda da herkes Burkay gibi düşünmese de ana hatları ile çözümler zaten belli! Öncelikli olarak, Kürt kökenli kardeşlerimizin bağımsız düşünebilmesinin yolu açılmalı. Akabinde çözümler peşi sıra gelecek zaten. Burkay’da ‘’böyle bir durumda derin devletin PKK içindeki eli ve etkisi son bulmadan onu doğru yola çekmek mümkün mü?’’ diye sorarken bu noktaya işaret ediyor ve ‘’bu gerçek dile getirilmeden, PKK ve onu yönetenler teşhir edilmeden şiddet sarmalından çıkmak, barışçı bir çözüm bulmak mümkün mü?’’ diyerek konuya derinlik kazandırıyor. Ardından da haklı olarak soruyor: ‘’Eğer Kürt halkına karşı kurulan, zamanla aynı zamanda Türk halkının da içine düştüğü söz konusu tuzağa karşı Kürt ve Türk aydınları, siyasetçileri gerekli uyarı görevlerini yapsalardı, benim bu işe bunca zaman ayırmama gerek kalır mıydı? Ama söz konusu aydınlar ve siyasetçiler ya bu tuzağı bir türlü göremediler (bu vahim bir durumdur) ya da gördükleri halde şu veya bu nedenle sustular (bu daha da vahim bir durumdur).’’
Evet! Kürt kökenli kardeşlerimizin bağımsız düşünebilmesinin yolu açılmalı önce. Peki bu ‘bağımsız düşünebilme ortamını’nın tesisi sadece Kürt kardeşlerimiz için mi gerekli? Elbette hayır! Ülkenin geri kalanı da zaten ortadaki fitnenin üst yapısı konumunda olan Ergenekon Terörü üzerinden maniple edildiği için yargı-emniyet-ordu ve hükümet (hepsi olmasa da önemli bir kısmı) iş birliği ile yürütülen Ergenekon yargılanma süreci bu nedenle ayrı bir önem kazanıyor.
Bu yargılanma süreci Türk-Kürt ekseninde ve toplumun algılamalarında çok derin tesirler icra etti. Bazıları komplo teorisi replikleri ile geçiştirmeye ve eksen kaydırmaya çalıssalarda bu gelişmeler toplumda önemli bir paradigma değişmesine yol açtı.
Yukarıda işaret ettiğim noktanın ehemmiyeti bir kenara bırakılırsa, Kürt kökenli vatandaşlarımızın temel ihtiyaçlarının (din, dil, eğitim, maddi imkanlar, vs.) ilk derecede önem arz etmediğini söylemiyorum. Zira bir eğitimci olarak önemli bir eğitim sosyoloğu olan Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Kuramı’ndan haberdarım. Bu kurama göre; insanların faklı ihtiyaçları arasında piramit şeklinde yükselen hiyerarşik bir ilişki öngörülür. En alt tabakadan piramidin tepesine doğru çıkıldıkça beş tabakadan oluşan insan ihtiyaçları; Fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyaçları, sevgi ve aidiyet ihtiyacı, saygı ihtiyacı, kendini gerçekleştirme ihtiyacı şeklinde dizilirler. Kuram’a göre, bir alttaki ihtiyaçları karşılanan bir insanın bir üst tabakaya kolayca geçebildiği varsayılmıştır.
Bu bağlamda özelde Kürt kökenli vatandaşlarımızın ve genelde de (beyaz Türkler dışında kalan) Anadolu halkının daha en temelde ki fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçlarının karşılanmadığı görülecektir (zayıf ve hantal adalet sistemi, terör, JİTEM, darbeler, 28 Şubat, vb. etkenler neticesinde). Örnek olması açısından; bu kuramın en üstündeki kendini gerçekleştirme (self-actualization) noktasına çıkan insan sayısı çok azdır. Mesela mankenlerin nü resimlerini yapan Kenan Evren ile bir kışlaya baskın yapılırken dahi golf oynayan komutanlar bu noktadadırlar.
Şimdi de (benim anlayışım nokta-i nazarından) bu kuram hakkındaki önemli bir kavram yanılgısına gelelim. Piramidin hiyerarşisi lineer değildir. Kuram, birey bazında bir çok ilişkiyi izaha yardımcı olsa da, özellikle toplumsal ilişkiler gibi çok kompleks konularda topoğrafik bir mahiyet kazanır. Hiyerarşik yapının katmanları arasında organik iniş-çıkışlar yaşanır. Konumuza dönersek; Kürt halkı (tıpkı diğer Anadolu halkı gibi, ama daha çok oranda) henüz temel fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçları karşılanmadan ve dikkate alınmadan bir üst tabaka olan sevgi ve aidiyet ihtiyacı noktasından, KCK, Öcalan, PKK, BDP vb. fasit dairesinde bir yapay ‘’sevgi ve aidiyet’’ hissi ile kıskaca alınmış, kandırılmış ve zihinsel köle haline getirilmiştir.
Uzun lafın kısası, bu kardeşlerimiz bir üst ihtiyaç eksikliği noktasından yakalanarak fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçlarının içerisine hapsedilmiş ve buradan çıkmaları, hem kendilerini savunan! kesimler (KCK, Öcalan, PKK, BDP vs.) hem de JİTEM-Ergenekon-Medya-Derin Devlet ilişkileri arasında çözümsüzlüğe hapsedilmiştir. Her iki taraf el birliği yaparak Güneydoğu bölgesine maddi ve ekonomik yatırımların-yardımların gitmesine engel olmuş; hem de aynı iş birliği ile halkın güvensizlik duygularını sürekli sarsıp durmuşlardır. Zira bu çevreler çok iyi bilmektedirler ki, Kürt halkının kendileri dışında bir kaynaktan bu iki temel ihtiyaçlarının karşılanması durumunda bir üst ihtiyaç katmanı olan sevgi ve aidiyet hisleri devlet-vatan-din birliği noktasına kayacak, aidiyet hislerinin maniple edilmesi zorlaşacaktır.
İşte tüm bu değerlendirmeler ışığında denilebilir ki, Burkay’ın ve Derin Devlet-Öcalan-JİTEM-KCK ortaklığı gibi ilişkileri irdeleyen kesimlerin ve onların gerçekleştirdikleri yargısal, psikolojik ve medyatik operasyonların şu an için hedefine koyduğu amaç budur. Bunlara paralel olarak zaten, fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçların temini konusunda son zamanlarda Hükümet-Cemaat (buna bazı ülkücü, Kürt ve liberal kesimlerden de önemli bir destek vardır) ekseni bu noktayı da eksik bırakmamaktadırlar. Bu, zaten rahmetli Özal ile başlayan bir süreçtir. Şu aralar sadece biraz sekteye uğramıştır. AKP’deki kafa karışıklığı geçince de tüm hızıyla devam edecektir.
Tekrar başa dönersek, işaret ettiğim bu hususlar zaviyesinden meseleye bakılınca Kaplan’ın (ve onun gibi düşünenlerin) Burkay’a olan serzenişleri felsefi ve sosyal-psikolojik anlamda eksik bir bakış açısıdır (yanlış demiyorum). Bu yazı Cemaat-AKP ilişkisinin son MİT krizi açısından değerlendirilmesi konusunda yazmayı düşündüğüm yazıyı da böylece vacip hale getirmiştir.
25 Şubat 2012 Cumartesi
Eskiden Yazdığım Bir Makale
Asagidaki yazi Milli Egitim Bakanligi'nin 2005 yilinda baslattigi Bilgisayarli Egitime Destek Kampanyasi'nin ardindan yazdigim, oneri niteliginde bir yazi idi. Bir dergi icin yazmistim, ancak yaziyi "elestiri" endeksli algilayip Milli Egitim ile aralarini bozmamak icin yayinlamamislardi. Bakanligin yeni Fatih tablet projesi hakkinda yazmayi planladigim icin bu eski yaziyi kaynaklari acisindan faydali olur ve bir devrin resmini ceker dusuncesi ile tarihe not dusme adina burada yayinliyorum.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın Bilgisayar-Destekli Eğitim Politikasına Farklı Bir Bakış
Özet
Teknoloji alanındaki hızlı gelişmeler onun toplumun her katmanı tarafından benimsenmesini kolaylaştırmaktadır. Bilişim teknolojilerinin kullanım alanı bulduğu en etkin alanlardan birisi de şüphesiz eğitim alanı olmaktadır. Toplumlar artık gelecek nesillerini yeni öğretim yöntemleri ve gelişmiş teknolojileri kullanmak suretiyle yetiştirmenin yollarını aramaktadırlar. Bu yeni anlayış, okullara ve öğretmenlere yönelik görev ve sorumluluk alanlarının yeniden ele alınmasını gerektirmiş olup, mevcut eğitim uygulama ve yöntemlerinin derinden sorgulanmasını sağlamıştır. Teknolojinin neden olduğu bu köklü değişimler ülkemizde de yakından takip edilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı ve TÜBİSAD, bu amaç doğrultusunda geniş kapsamlı bir “Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası” yürütmektedirler. Bu makalenin temel amacı, bu kampanyayı araştırmalar ışığında değerlendirip, gözden kaçmaması gereken stratejik bir noktaya dikkatleri çekmektir. O da öğretmenlerin teknolojiyi kullanmada ki etkin rolüdür. Bu makale ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı’nın bilgisayar uygulamaları alanında daha etkin stratejiler geliştirmesine olanak sağlayacak nitelikte öneri ve değerlendirmeler içermektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim teknolojisi, bilgisayarlı eğitim, bilişim teknolojileri
A Different Approach to Ministry of National Education Policies Regarding Computer-Assisted Education
Abstract
The rapid advancement in the field of technology has made it widely accepted by all circles of the society. Education is one of the areas where technology has found profound applications. Societies are looking for ways to educate new generations using new teaching methods and advanced technologies. This new understanding has led to new duties and responsibilities on behalf of teachers and schools and helped question our current teaching methods and practices. This new transformation has also stirred interest in Turkey. The Ministry of National Education and TUBISAD has organized a national campaign called “Campaign to Support Computer-Based Education”. The purpose of this article is to evaluate this campaign in light of the literature and point out a strategically important aspect of the topic. The article also includes some suggestions that can help the Turkish Ministry of National Education develop more efficient strategies in terms of technology implementation in schools.
Keywords: Educational technology, computer-assisted education, informatin technologies
Giriş
Milli Egitim Bakanlığı’nın TÜBİSAD ile birlikte gerçekleştirdigi geniş kapsamlı “Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası” tüm hızıyla devam etmektedir. Kampanya’ya ait İnternet sayfasında (2005), yaklaşık 25 ilde hedeflenen bilgisayar sayısına ulaşıldıgı ve 2005 yılı sonuna kadar da bütün okullara ADSL geniş bant İnternet erişimi sağlanacağı belirtilmiştir. Bu tür projeler, bilgisayarlı eğitime geçiş açısından son derece önemli olan altyapı sorununu çözmek noktasında şüphesiz son derece önemlidir. Ancak, okullara yerleştirilecek olan bir milyon bilgisayarın ve İnternet bağlantısının öğretmenler tarafından etkin bir şekilde kullanılabilmesi çok daha fazla önem arzetmektedir. Bugün, eğitim literatüründe araştırmacıların tartıştıkları en önemli nokta teknolojinin nasıl kullanılması ğerektiği üzerinedir.
Teknolojinin eğitim alanında kullanılması konusunda henüz yeni olan ülkemizin politikalarını daha sağlam ve verimli bir şekilde oluşturabilmesi için, altyapı çalışmalarına hız verdiği bir dönemde bu tür tartışmalara kulak verip stratejilerini ona göre belirlemesi gerekmektedir. Bayrakçı’nın (2005) belirttiğine göre, bilgi ve iletişim teknolojilerinin Türk Milli Eğitim Sistemi politikaları içerisinde yer alması oldukça yenidir ve 2003 yılında ortaya konulan “E-Türkiye” ve “E-Dönüşüm Türkiye Projesi” kapsamında başlamıştır. Bakanlığın (2005) ve Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyasının (2005) resmi sitelerinde ilgili açıklamalar okunduğunda altyapı oluşturma ve bilgisayar okur-yazarı yetiştirme konusunun ön plana çıktığı, buna karşın öğretmenlerin bu teknolojileri en etkin şekilde nasıl kullanacaklarına dair açıklamalar yetersiz kalmaktadır. Özdener ve Öztok’a (2005) göre de, Milli Eğitim Şuralarında öğrencilerin bilgisayarlarla tanışmaları, günlük hayatta ve öğrenme-öğretme sürecinde bilgisayarı kullanabilir hâle getirmek amacıyla olabildiğince eğitimin her kademesinde bilgisayar okur yazarlığının yaygınlaştırılması öne çıkmaktadır. Her ne kadar, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü’nün (2005) projeleri arasında; bilgi-işlem teknolojilerini eğitim ve öğretim faaliyetleri içerisine entegre etmek ve öğretmenlerin, söz konusu teknolojileri eğitim programlarına entegre etme konusunda yürütecekleri çalışmaları ve deneyimleri paylaşabilecekleri bir eğitim portalı oluşturmak gösterilmişse de bunun nasıl yapılacağına dair detaylar eksik kalmıştır. Bu eksiklik adı geçen kurumun misyonunda da kendisini göstermektedir (MEB-ETGM, 2005). Belirlenen ilkeler arasında öğretmenlerin ileri teknolojileri yetkinlikle kullanmalarını sağlamak ve eğitim ve öğretimi teknoloji ile bütünleştirmek sayılmışsa da yukarıda belirtildigi gibi bu hedeflerin nasıl gercekleştirileceği konusu belirsiz bırakılmıştır. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayınladığı Tebliğler Dergisi’nin (2003) onuncu maddesinde de bu konuya işaret edilmekte ve aşağıda sıralanan hedeflerin altı çizilmektedir:
İnternetten yararlanma, ödev hazırlama eğitsel amaçlı diğer faaliyetler (oyunlar) yapılır. öğretmen ve öğrencileri İnternet'te buluşturarak, ortak öğrenme metodları geliştirilir; işbirliğine dayalı, proje tabanlı, öğrenci merkezli öğrenme faaliyetleri gerçekleştirilir ve öğrencilere inceleme, araştırma ve düşünce ufkunu genişletmede imkanlar sunulur. Öğrenme-Öğretme işbirliği, bilgi alışverişi ve kültür paylaşımı gerçekleştirilir.
Görüldüğü gibi bu hedeflerde öğretmenlerin eğitim ve bilişim teknolojilerini ne şekilde entegre edebileceklerine dair ipuçları eksik kalmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı, ülkemizin tüm okullarında ve okul öncesi, ilk ve orta öğretim düzeyinin tamamında ‘neyin nasıl öğretilecegi’ konusunda tek belirleyicidir (2. Eğitim Şurası raporu, s. 360). Bu nedenle de, bu kurumun belirleyip uygulamaya koyacağı stratejiler, öğretmenlerin eğitim ve bilişim teknolojilerini ne şekilde entegre edeceklerinin en önemli belirleyicisi olacaktır.
Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası ve benzerlerinin, son derece önemli olan altyapı sorununun çözümü açısından yararlı olacağı açıktır. Ancak, yukarıda da işaret edildiği gibi, öğretmenlere hem bilgisayar okur-yazarlığı kazandırmak hem de kazanılan teknoloji-kullanma yeteneklerini öğretimde etkin şekilde kullandırmak daha büyük önem içermektedir. Nitekim, bu özellik Türkiye İkinci Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu Raporu’nda (2004, s. 359) da belirtilmiştir. Adı geçen rapora göre, öğretmenlere gerekli bilişim teknolojilerinden yararlanma konusunda gerekli hizmet-içi eğitim sağlanamamaktadır ve verilen kısa süreli eğitimler de yeterli olamamaktadır. Raporda ayrıca, öğretmenlerin bilişim yatkınlığını geliştirmek ve onları, eğitimsel etkinliklerini bilişim yardımıyla gerçekleştirebilir duruma getirmek icin uzun bir çalışma gerektiği işlenmiştir.
Tüm bu sonuçlar göstermektedir ki; mevcut durum itibari ile yapılan etkinlikler öğretmenlere bilgisayar becerileri kazandırmakla sınırlı kalmakta, ancak bu etkinliklerin ve hizmet-içi programların dahi yetersiz olduğu kabul edilmektedir. Oysa, teknolojinin eğitim ve öğretimde uygun bir şekilde kullanılması öğretmenlerin yeniden düzenlenmiş bir rol geliştirmelerini gerektirir (Gura ve Percy, 2005, s.65). Gura ve Percy’e (2005, s.65) göre, sınıf içerisinde teknolojinin eğitim açısından anlam kazanması öğretmenin tecrübelerine bağlıdır. Öğrencilerin alacağı zengin içerikli ve iyi düzenlenmiş bir öğrenme tecrübesinin gerçekleşebilmesi için de teknolojiyi kullanma konusunda kendine güvenen ve tecrübe sahibi öğretmenler gerekmektedir. Bu, öğretmenlerin yalnızca teknoloji kullanma becerisi kazanmalarından çok daha önemlidir.
Amerikan Kongresi Teknoloji Değerlendirme Ofisi (OTA) tarafından yayınlanan bir raporda, (US Congress, 1995) öğretmenleri teknoloji kullanma konusunda eğitmenin en kısa ve düşük maliyetli yolunun lisans öğrenimleri süresince alacakları eğitim olduğu vurgulanmıştır. Buna rağmen, yine Amerika’da yapılan araştırmalar, öğretmen yetiştirme programlarının mezunlarını teknoloji ile öğretim yapma konusunda yeterince eğitemediklerini (Strudler ve Wetzel, 1999; Thurston vd., 1997; NCATE, 1997) ve teknoloji ile öğretimi daha kendi müfredatlarına tam olarak yerleştiremediklerini göstermektedir (NCATE, 1997; Willis ve Mehlinger, 1996). Araştırmalardan çıkan benzer bir bulgu da, öğretmen yetiştiren kurumlardan mezun olan bir çok mezunun teknolojiyi profesyonel öğretim yaşamlarında kullanabilme konusunda çok yetersiz bilgi ile mezun olduklarını göstermektedir. Tüm bunlara ilave olarak, bu durum ülkemizde de çok farklı değildir. Toprakçı’nın (2005) işaret ettigine göre, öğretmenlerin bilgisayarları kullanmaya dönük sistemli yetiştirilmesi yetersiz olup, eğitim fakültelerinden aldıkları bir kaç kredilik ders; Milli Eğitim Bakanlığı ve Bakanlığa baglı Halk Eğitim Merkezleri’nden aldıkları kurslar ile sınırlı kalmaktadır. Bu eğitimlerin de daha çok bilgisayar okur-yazarliği kazandırma yönünde olduğu yukarıda belirtilmiştir.
Konuya ışık tutacak ve derinlik kazandıracak bir diğer bakış açısı da, değişim teorilerinin teknoloji tabanlı eğitime bakışını ortaya koymaktır. Teknolojinin eğitim alanında kullanımı şüphesiz yeni bir anlayıştır. Duhaney (2000), sınıfların teknolojik dönüşümlere açık olmasının kaçınılmaz oldugunu belirtmiştir. Değişim teorilerinde belirtildiğine göre, teknolojik dönüşüm üniversitelerde ya da düşünce kuruluşlarında geliştirilen bir yenilenme (reform) değil; okulların üzerine uygulamaları için yüklenen bir gelişmedir (Mehlinger, 1996). Fakat, kurumların değişmesi en güç olanıdır (Burns, 1978, s.421) ve eğitim kurumlarını yeni politikalar uygulamaya zorlamak uygun bir güç kullanım yöntemi değildir. Fullan’ın (1996, s.6) belirttiğine göre, okulların yenilikleri uygulaması bir takım yapısal değişikliklerin yapılmasına bağlıdır. Bu, sınıf içinde ve okul bazında bir takım kültürel değişiklikler yapmayı gerektirir. Bu yüzden de, Smerdon ve Cronen’ın (2000, s.5) altını çizdiği gibi, bilgisayarların ve İnternet bağlantısı sayısının artmasına rağmen öğretmenlerin öğretme; öğrencilerin de öğrenme şekillerinde köklü bir degişiklik gerçekleşememiştir. Okullarda şimdiye kadar moda olmuş fakat hemen unutulmuş önceki bazı yenilikçi fikirlerin ve öğretim yöntemlerinin varlığı da bundan dolayıdır (Gura ve Percy, 2005, s.2).
Teknoloji dönüşümünün başarılı olabilmesi için birbiri ile ilintili üç etkenin olması gerekmektedir: Okul, öğretmen, ve politika üreticileri (Mumtaz, 2000). Şüphesiz, yukarıda anlatılan bilgiler ışığında bu üç etken içerisinde öğretmenin rolü en önemli olanıdır. Veen (1993), yaptığı çalışmada bilgisayarların sınıf içinde kullanım kararının hem okul hem de öğretmene bağlı olduğunu, ancak bunlar arasında öğretmene bağlı etkenlerin daha belirleyici olduğunu göstermiştir. Veen (1993), ayrıca belirtmektedir ki, öğretmenler konuları nasıl öğretecekleri konusunda güçlü inanışlara sahip olduklarından dolayı bu inanışlarının değişmesi çok zaman almaktadır. Tüm bunlar göstermektedir ki; teknolojinin eğitim ve öğretim amaçlı kullanımı konusunda öğretmenin çok belirleyici bir rolü bulunmaktadır ve bu da öğretmenin mevcut öğretim anlayışını değişime zorlayacağından dolayı dikkat edilmesi gereken bir etkendir. Okullarda şimdiye kadar uygulamaya sokulan bir çok yenilikçi uygulamanın (çoklu zeka kuramı gibi) yer edinememesinin gösterdiği gibi öğretmenlerin karar aşamasında rolünün olmadığı, üzerlerine dikte edilen fikirler kalıcı olmamaktadır. Giriş bölümünde de gösterildiği gibi, Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası da bu tarz bir uygulama görüntüsü vermektedir. Öğretmenlerin bu önemli rolleri dikkate alınmadan yapılacak bu girişim, yeterli temel eğitimlerin de verilemediği dikkate alınırsa, istenilen sonuçları doğurmayabilir. Böylece okullarımız kullanılmayan, atıl vaziyette bilgisayar laboratuvarları gerçeği ile baş başa kalabilir.
Bunlara ilave olarak şunu da belirtmek gerekir. Öğretmenlerin yeni teknolojileri sınıflarında kullamaları önemli bir değişim gerektirir. Değişim ise, Laurie ve Heifetz’e (1997) göre, gerilim oluşturur. Bunu tepki olarak yorumlamak ta mümkündür. Bu yüzden de, teknolojiye dönük oluşacak tepkilerin nedenlerini irdelemek önem arzetmektedir. Ellsworth’a (2000) göre; tepki, yeniliklerin uygulanmasını engelleyebilir. Bireysel faktörler, kaynakların yetersizligi ve liderlik eksikliği gibi etkenler oluşacak tepkilerin nedeni olabilirler (Lewis, 1999). Teknoloji kullanımı açısından bakıldığında, öğretmenlerin farklı özellikler sergiledikleri görülecektir. Kimi öğretmenler teknolojiyi kullanma konusunda korku sergilerken; bir kısmı ise istekli davranmaktadır (Duhaney, 2000). Öğretmenlerdeki bilgi ve uygulama eksikliği (Janas, 1998) bunun önemli iki nedenidir. Bunların dışında, tecrübe eksikliği, yeterli eğitimin verilemeyişi, kaynaklara ulaşım, ve teknik destek eksikliği de (Davis, 2002; Hennessy ve Deaney, 2004) teknoljinin sınıf içinde uygulanması konusunda eksikliklere neden olabilir. Öğretmenlerin yeterli zamanının olmayışı da (Davis, 2002; Gura ve Percy, 2005) önemli faktörler arasında gösterilmektedir.
Sonuç
Görüldüğü üzere, teknolojinin eğitim ve öğretimde etkin bir şekilde kullanılabilmesi ve modern eğitim anlayışları ile bütünleştirilerek öğrencilere sunulması farklı nitelikte bir eğitim gerektirmektedir. Öğretmenlerin yalnızca bilgisayar-okur-yazarlığı becerilerinin geliştirilmesi önemli olsa da, gerçek stratejik politikaların belirlenmesi noktasında eksik kalmaktadır. Öğretmenlerin eğitim ve bilişim teknolojilerini nasıl ve hangi yöntemler eşliğinde kullanabilecekleri eğitiminin daha lisans düzeyinde kazandırılması ve bunun hizmet-içi formasyonlarla desteklenmesi gerekmektedir.
Ayrıca, okullara dönük yeniliklerin ve uygulamaların etkili ve kalıcı olabilmeleri için, tepeden inme politikalar yerine, karar aşamasında öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin de olduğu politikalar belirlenmelidir. Araştırmalar, bu tür politikaların özellikle öğretmenler tarafından yeterince kabul görmediğini hatta tepkiler oluşturduğunu göstermektedir. Buna, öğretmenlerdeki bilgi ve tecrübe eksikliği, kaynak imkansızlıkları ve zamana bağlı etkenler de ilave edildiğinde başarısızlık ihtimali artacaktır. Bu nedenle, Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası ve benzeri projelerin hedeflenen getirileri sağlayabilmeleri için, bu yazıda altı çizilen noktaların Milli Eğitim politikalarını yönlendiren kişiler tarafindan dikkate alınması önem arzetmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, okullarımızdaki bilgisayar ve İnternet bağlantısı sayısını artırmak altyapı oluşturma bağlamında çok önemli olsa da, teknolojinin eğitim amaçlı olarak kullanılabilmesi farklı formasyonların öğretmenlere kazandırılmasını gerekli kılmaktadır. Bu da, şüphesiz, daha projenin başlangıcı aşamasında Milli Eğitim Bakanlığı ile üniversitelerin eğitim fakülteleri arasında etkin bir iletişim kurulmasının önemini açığa çıkarmaktadır.
Kaynaklar
Bayrakçı, M. (2005). Avrupa Birliği ve Türkiye eğitim politikalarında bilgi ve iletişim teknolojileri ve mevcut uygulamalar. 33, 167. Alınma tarihi ve adresi, 12 Aralik 2005 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/index3-bayrakci.htm
Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası İnternet sayfası. (2005). Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://www.bilgisayarliegitimedestek.org/kampanya_hakkinda.php
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row Publishers.
Davis, K. S. (2002). “Change is hard”: What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices. Science Education, 87(1), 3-30.
Duhaney, D. C. (2000). Technology and the educational process: Transforming classroom activities. International Journal of Instructional Media, 27(1), 67-72.
Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü İnternet sayfası. (2005). Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://egitek.meb.gov.tr/Egitek/tanitim.html
Ellsworth, J. B. (2000). Surviving change: a survey of educational change models. New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.
Fullan, M. (1996). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teachers College Press.
Gura, M., & Percy, B. (2005). Recapturing technology for education: Keeping tomorrow in today’s classrooms. Maryland: ScarecrowEducation.
Hennessy, S., & Deaney, R. (2004). Sustainability and evolution of ICT-supported classroom practice. Retrieved November 15, 2005, from http://www.educ.cam.ac.uk/istl/SAE043.pdf
Janas, M. (1998). Shhhhh, the dragon is asleep and its name is resistance. Journal of Staff Development, 19(3), 13-16.
Laurie, D. L., & Heifetz, R. A. (1997). The work of leadership. Harvard Business Review, 75(1), 124 -134.
Lewis, T. (1999). Research in technology education: Some areas of need. Journal of
Technology Education, 10(2), 41-56.
MEB. (2003). Milli Eğitim Bakanlığı bilgi ve iletişim teknolojileri araçları ve ortamlarının eğitim etkinliklerinde kullanım yönergesi. Tebliğle Dergisi. Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://mevzuat.meb.gov.tr/html/228.html
MEB. (2005). Milli Eğitim Bakanlığı İnternet sayfası. Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://mevzuat.meb.gov.tr/html/228.html
MEB Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü. (2005). Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafindan yürütülmekte olan projeler. Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://egitek.meb.gov.tr/KapakLink/Projeler/YurutulenProjeler.html
MEB-Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı. (2003). Neden hizmet-içi eğitim? Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://hedb.meb.gov.tr/
Mehlinger, H. (1996). School reform in the information age. Phi Delta Kappan 77(6), 400-407.
Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers’ use of Information and Communications
Technology: A review of the literature. Journal of Information Technology for
Teacher Education, 9(3), 319-341.
NCATE: National Association for Accreditation of Teacher Education. (1997). Technology and the New Professional Teacher: Preparing for the 21st Century Classroom. Washington, DC: NCATE. Retrieved April 10, 2003, from
http://www.ncate.org/accred/projects/tech/tech-21.htm
Özdener, N. ve Öztok, M. (2005). Türk ve İngiliz öğretim programlarının bilgisayar ve İnternet okur-yazarlığı açısından karşılaştırılması. 33, 167. Alınma tarihi ve adresi, 12 Aralik 2005 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/index3-oztok.htm
Smerdon, B., & Cronen, S. (2000). Teachers’ tools for the 21st Century: A report on teachers’ use of technology. Washington D.C.: National Center for Education Statistics. Retreived
November 15, 2005, from http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2000102
Strudler, N. B. & Wetzel, K. (1999). Lessons from exemplary colleges of education: factors affecting technology integration in preservice programs. Educational Technology Research and Development, 47(4), 63-81.
Toprakçı, E. (2005). Türkiye’deki okul yöneticisi ve öğretmenlerin evlerindeki bilgisayarı meslek amaçlı kullanım profilleri: Sivas ili örneği. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 4(2). [Online]. Retrieved on November 20, 2005 from http://www.tojet.net
Thurston, C. O., Secaras, E. D., & Levin, J. A. (1997). Teaching teleapprenticeships: An innovative model for integrating technology into teacher education. Journal of Research on Computing in Education, 29, 385-391.
Türkiye İkinci Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu Raporu. (2004). Sonuç bildirgesi. Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://www.bilisimsurasi.org.tr/SonucBildirgesi/
U.S. Congress. (1995). Office of Technology Assessment, Teachers and Technology: Making the Connection, OTA-HER-616. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Veen, W. (1993). The role of beliefs in the use of information technology: Implications for teacher education, or teaching the right thing at the right time.
Journal of Information Technology for Teacher Education, 2(2), 139-153.
Willis, J. W., & Mehlinger, H. D. (1996). Information technology and teacher education. In J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 978-1029). New York: McMillan.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın Bilgisayar-Destekli Eğitim Politikasına Farklı Bir Bakış
Özet
Teknoloji alanındaki hızlı gelişmeler onun toplumun her katmanı tarafından benimsenmesini kolaylaştırmaktadır. Bilişim teknolojilerinin kullanım alanı bulduğu en etkin alanlardan birisi de şüphesiz eğitim alanı olmaktadır. Toplumlar artık gelecek nesillerini yeni öğretim yöntemleri ve gelişmiş teknolojileri kullanmak suretiyle yetiştirmenin yollarını aramaktadırlar. Bu yeni anlayış, okullara ve öğretmenlere yönelik görev ve sorumluluk alanlarının yeniden ele alınmasını gerektirmiş olup, mevcut eğitim uygulama ve yöntemlerinin derinden sorgulanmasını sağlamıştır. Teknolojinin neden olduğu bu köklü değişimler ülkemizde de yakından takip edilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı ve TÜBİSAD, bu amaç doğrultusunda geniş kapsamlı bir “Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası” yürütmektedirler. Bu makalenin temel amacı, bu kampanyayı araştırmalar ışığında değerlendirip, gözden kaçmaması gereken stratejik bir noktaya dikkatleri çekmektir. O da öğretmenlerin teknolojiyi kullanmada ki etkin rolüdür. Bu makale ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı’nın bilgisayar uygulamaları alanında daha etkin stratejiler geliştirmesine olanak sağlayacak nitelikte öneri ve değerlendirmeler içermektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim teknolojisi, bilgisayarlı eğitim, bilişim teknolojileri
A Different Approach to Ministry of National Education Policies Regarding Computer-Assisted Education
Abstract
The rapid advancement in the field of technology has made it widely accepted by all circles of the society. Education is one of the areas where technology has found profound applications. Societies are looking for ways to educate new generations using new teaching methods and advanced technologies. This new understanding has led to new duties and responsibilities on behalf of teachers and schools and helped question our current teaching methods and practices. This new transformation has also stirred interest in Turkey. The Ministry of National Education and TUBISAD has organized a national campaign called “Campaign to Support Computer-Based Education”. The purpose of this article is to evaluate this campaign in light of the literature and point out a strategically important aspect of the topic. The article also includes some suggestions that can help the Turkish Ministry of National Education develop more efficient strategies in terms of technology implementation in schools.
Keywords: Educational technology, computer-assisted education, informatin technologies
Giriş
Milli Egitim Bakanlığı’nın TÜBİSAD ile birlikte gerçekleştirdigi geniş kapsamlı “Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası” tüm hızıyla devam etmektedir. Kampanya’ya ait İnternet sayfasında (2005), yaklaşık 25 ilde hedeflenen bilgisayar sayısına ulaşıldıgı ve 2005 yılı sonuna kadar da bütün okullara ADSL geniş bant İnternet erişimi sağlanacağı belirtilmiştir. Bu tür projeler, bilgisayarlı eğitime geçiş açısından son derece önemli olan altyapı sorununu çözmek noktasında şüphesiz son derece önemlidir. Ancak, okullara yerleştirilecek olan bir milyon bilgisayarın ve İnternet bağlantısının öğretmenler tarafından etkin bir şekilde kullanılabilmesi çok daha fazla önem arzetmektedir. Bugün, eğitim literatüründe araştırmacıların tartıştıkları en önemli nokta teknolojinin nasıl kullanılması ğerektiği üzerinedir.
Teknolojinin eğitim alanında kullanılması konusunda henüz yeni olan ülkemizin politikalarını daha sağlam ve verimli bir şekilde oluşturabilmesi için, altyapı çalışmalarına hız verdiği bir dönemde bu tür tartışmalara kulak verip stratejilerini ona göre belirlemesi gerekmektedir. Bayrakçı’nın (2005) belirttiğine göre, bilgi ve iletişim teknolojilerinin Türk Milli Eğitim Sistemi politikaları içerisinde yer alması oldukça yenidir ve 2003 yılında ortaya konulan “E-Türkiye” ve “E-Dönüşüm Türkiye Projesi” kapsamında başlamıştır. Bakanlığın (2005) ve Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyasının (2005) resmi sitelerinde ilgili açıklamalar okunduğunda altyapı oluşturma ve bilgisayar okur-yazarı yetiştirme konusunun ön plana çıktığı, buna karşın öğretmenlerin bu teknolojileri en etkin şekilde nasıl kullanacaklarına dair açıklamalar yetersiz kalmaktadır. Özdener ve Öztok’a (2005) göre de, Milli Eğitim Şuralarında öğrencilerin bilgisayarlarla tanışmaları, günlük hayatta ve öğrenme-öğretme sürecinde bilgisayarı kullanabilir hâle getirmek amacıyla olabildiğince eğitimin her kademesinde bilgisayar okur yazarlığının yaygınlaştırılması öne çıkmaktadır. Her ne kadar, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü’nün (2005) projeleri arasında; bilgi-işlem teknolojilerini eğitim ve öğretim faaliyetleri içerisine entegre etmek ve öğretmenlerin, söz konusu teknolojileri eğitim programlarına entegre etme konusunda yürütecekleri çalışmaları ve deneyimleri paylaşabilecekleri bir eğitim portalı oluşturmak gösterilmişse de bunun nasıl yapılacağına dair detaylar eksik kalmıştır. Bu eksiklik adı geçen kurumun misyonunda da kendisini göstermektedir (MEB-ETGM, 2005). Belirlenen ilkeler arasında öğretmenlerin ileri teknolojileri yetkinlikle kullanmalarını sağlamak ve eğitim ve öğretimi teknoloji ile bütünleştirmek sayılmışsa da yukarıda belirtildigi gibi bu hedeflerin nasıl gercekleştirileceği konusu belirsiz bırakılmıştır. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayınladığı Tebliğler Dergisi’nin (2003) onuncu maddesinde de bu konuya işaret edilmekte ve aşağıda sıralanan hedeflerin altı çizilmektedir:
İnternetten yararlanma, ödev hazırlama eğitsel amaçlı diğer faaliyetler (oyunlar) yapılır. öğretmen ve öğrencileri İnternet'te buluşturarak, ortak öğrenme metodları geliştirilir; işbirliğine dayalı, proje tabanlı, öğrenci merkezli öğrenme faaliyetleri gerçekleştirilir ve öğrencilere inceleme, araştırma ve düşünce ufkunu genişletmede imkanlar sunulur. Öğrenme-Öğretme işbirliği, bilgi alışverişi ve kültür paylaşımı gerçekleştirilir.
Görüldüğü gibi bu hedeflerde öğretmenlerin eğitim ve bilişim teknolojilerini ne şekilde entegre edebileceklerine dair ipuçları eksik kalmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı, ülkemizin tüm okullarında ve okul öncesi, ilk ve orta öğretim düzeyinin tamamında ‘neyin nasıl öğretilecegi’ konusunda tek belirleyicidir (2. Eğitim Şurası raporu, s. 360). Bu nedenle de, bu kurumun belirleyip uygulamaya koyacağı stratejiler, öğretmenlerin eğitim ve bilişim teknolojilerini ne şekilde entegre edeceklerinin en önemli belirleyicisi olacaktır.
Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası ve benzerlerinin, son derece önemli olan altyapı sorununun çözümü açısından yararlı olacağı açıktır. Ancak, yukarıda da işaret edildiği gibi, öğretmenlere hem bilgisayar okur-yazarlığı kazandırmak hem de kazanılan teknoloji-kullanma yeteneklerini öğretimde etkin şekilde kullandırmak daha büyük önem içermektedir. Nitekim, bu özellik Türkiye İkinci Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu Raporu’nda (2004, s. 359) da belirtilmiştir. Adı geçen rapora göre, öğretmenlere gerekli bilişim teknolojilerinden yararlanma konusunda gerekli hizmet-içi eğitim sağlanamamaktadır ve verilen kısa süreli eğitimler de yeterli olamamaktadır. Raporda ayrıca, öğretmenlerin bilişim yatkınlığını geliştirmek ve onları, eğitimsel etkinliklerini bilişim yardımıyla gerçekleştirebilir duruma getirmek icin uzun bir çalışma gerektiği işlenmiştir.
Tüm bu sonuçlar göstermektedir ki; mevcut durum itibari ile yapılan etkinlikler öğretmenlere bilgisayar becerileri kazandırmakla sınırlı kalmakta, ancak bu etkinliklerin ve hizmet-içi programların dahi yetersiz olduğu kabul edilmektedir. Oysa, teknolojinin eğitim ve öğretimde uygun bir şekilde kullanılması öğretmenlerin yeniden düzenlenmiş bir rol geliştirmelerini gerektirir (Gura ve Percy, 2005, s.65). Gura ve Percy’e (2005, s.65) göre, sınıf içerisinde teknolojinin eğitim açısından anlam kazanması öğretmenin tecrübelerine bağlıdır. Öğrencilerin alacağı zengin içerikli ve iyi düzenlenmiş bir öğrenme tecrübesinin gerçekleşebilmesi için de teknolojiyi kullanma konusunda kendine güvenen ve tecrübe sahibi öğretmenler gerekmektedir. Bu, öğretmenlerin yalnızca teknoloji kullanma becerisi kazanmalarından çok daha önemlidir.
Amerikan Kongresi Teknoloji Değerlendirme Ofisi (OTA) tarafından yayınlanan bir raporda, (US Congress, 1995) öğretmenleri teknoloji kullanma konusunda eğitmenin en kısa ve düşük maliyetli yolunun lisans öğrenimleri süresince alacakları eğitim olduğu vurgulanmıştır. Buna rağmen, yine Amerika’da yapılan araştırmalar, öğretmen yetiştirme programlarının mezunlarını teknoloji ile öğretim yapma konusunda yeterince eğitemediklerini (Strudler ve Wetzel, 1999; Thurston vd., 1997; NCATE, 1997) ve teknoloji ile öğretimi daha kendi müfredatlarına tam olarak yerleştiremediklerini göstermektedir (NCATE, 1997; Willis ve Mehlinger, 1996). Araştırmalardan çıkan benzer bir bulgu da, öğretmen yetiştiren kurumlardan mezun olan bir çok mezunun teknolojiyi profesyonel öğretim yaşamlarında kullanabilme konusunda çok yetersiz bilgi ile mezun olduklarını göstermektedir. Tüm bunlara ilave olarak, bu durum ülkemizde de çok farklı değildir. Toprakçı’nın (2005) işaret ettigine göre, öğretmenlerin bilgisayarları kullanmaya dönük sistemli yetiştirilmesi yetersiz olup, eğitim fakültelerinden aldıkları bir kaç kredilik ders; Milli Eğitim Bakanlığı ve Bakanlığa baglı Halk Eğitim Merkezleri’nden aldıkları kurslar ile sınırlı kalmaktadır. Bu eğitimlerin de daha çok bilgisayar okur-yazarliği kazandırma yönünde olduğu yukarıda belirtilmiştir.
Konuya ışık tutacak ve derinlik kazandıracak bir diğer bakış açısı da, değişim teorilerinin teknoloji tabanlı eğitime bakışını ortaya koymaktır. Teknolojinin eğitim alanında kullanımı şüphesiz yeni bir anlayıştır. Duhaney (2000), sınıfların teknolojik dönüşümlere açık olmasının kaçınılmaz oldugunu belirtmiştir. Değişim teorilerinde belirtildiğine göre, teknolojik dönüşüm üniversitelerde ya da düşünce kuruluşlarında geliştirilen bir yenilenme (reform) değil; okulların üzerine uygulamaları için yüklenen bir gelişmedir (Mehlinger, 1996). Fakat, kurumların değişmesi en güç olanıdır (Burns, 1978, s.421) ve eğitim kurumlarını yeni politikalar uygulamaya zorlamak uygun bir güç kullanım yöntemi değildir. Fullan’ın (1996, s.6) belirttiğine göre, okulların yenilikleri uygulaması bir takım yapısal değişikliklerin yapılmasına bağlıdır. Bu, sınıf içinde ve okul bazında bir takım kültürel değişiklikler yapmayı gerektirir. Bu yüzden de, Smerdon ve Cronen’ın (2000, s.5) altını çizdiği gibi, bilgisayarların ve İnternet bağlantısı sayısının artmasına rağmen öğretmenlerin öğretme; öğrencilerin de öğrenme şekillerinde köklü bir degişiklik gerçekleşememiştir. Okullarda şimdiye kadar moda olmuş fakat hemen unutulmuş önceki bazı yenilikçi fikirlerin ve öğretim yöntemlerinin varlığı da bundan dolayıdır (Gura ve Percy, 2005, s.2).
Teknoloji dönüşümünün başarılı olabilmesi için birbiri ile ilintili üç etkenin olması gerekmektedir: Okul, öğretmen, ve politika üreticileri (Mumtaz, 2000). Şüphesiz, yukarıda anlatılan bilgiler ışığında bu üç etken içerisinde öğretmenin rolü en önemli olanıdır. Veen (1993), yaptığı çalışmada bilgisayarların sınıf içinde kullanım kararının hem okul hem de öğretmene bağlı olduğunu, ancak bunlar arasında öğretmene bağlı etkenlerin daha belirleyici olduğunu göstermiştir. Veen (1993), ayrıca belirtmektedir ki, öğretmenler konuları nasıl öğretecekleri konusunda güçlü inanışlara sahip olduklarından dolayı bu inanışlarının değişmesi çok zaman almaktadır. Tüm bunlar göstermektedir ki; teknolojinin eğitim ve öğretim amaçlı kullanımı konusunda öğretmenin çok belirleyici bir rolü bulunmaktadır ve bu da öğretmenin mevcut öğretim anlayışını değişime zorlayacağından dolayı dikkat edilmesi gereken bir etkendir. Okullarda şimdiye kadar uygulamaya sokulan bir çok yenilikçi uygulamanın (çoklu zeka kuramı gibi) yer edinememesinin gösterdiği gibi öğretmenlerin karar aşamasında rolünün olmadığı, üzerlerine dikte edilen fikirler kalıcı olmamaktadır. Giriş bölümünde de gösterildiği gibi, Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası da bu tarz bir uygulama görüntüsü vermektedir. Öğretmenlerin bu önemli rolleri dikkate alınmadan yapılacak bu girişim, yeterli temel eğitimlerin de verilemediği dikkate alınırsa, istenilen sonuçları doğurmayabilir. Böylece okullarımız kullanılmayan, atıl vaziyette bilgisayar laboratuvarları gerçeği ile baş başa kalabilir.
Bunlara ilave olarak şunu da belirtmek gerekir. Öğretmenlerin yeni teknolojileri sınıflarında kullamaları önemli bir değişim gerektirir. Değişim ise, Laurie ve Heifetz’e (1997) göre, gerilim oluşturur. Bunu tepki olarak yorumlamak ta mümkündür. Bu yüzden de, teknolojiye dönük oluşacak tepkilerin nedenlerini irdelemek önem arzetmektedir. Ellsworth’a (2000) göre; tepki, yeniliklerin uygulanmasını engelleyebilir. Bireysel faktörler, kaynakların yetersizligi ve liderlik eksikliği gibi etkenler oluşacak tepkilerin nedeni olabilirler (Lewis, 1999). Teknoloji kullanımı açısından bakıldığında, öğretmenlerin farklı özellikler sergiledikleri görülecektir. Kimi öğretmenler teknolojiyi kullanma konusunda korku sergilerken; bir kısmı ise istekli davranmaktadır (Duhaney, 2000). Öğretmenlerdeki bilgi ve uygulama eksikliği (Janas, 1998) bunun önemli iki nedenidir. Bunların dışında, tecrübe eksikliği, yeterli eğitimin verilemeyişi, kaynaklara ulaşım, ve teknik destek eksikliği de (Davis, 2002; Hennessy ve Deaney, 2004) teknoljinin sınıf içinde uygulanması konusunda eksikliklere neden olabilir. Öğretmenlerin yeterli zamanının olmayışı da (Davis, 2002; Gura ve Percy, 2005) önemli faktörler arasında gösterilmektedir.
Sonuç
Görüldüğü üzere, teknolojinin eğitim ve öğretimde etkin bir şekilde kullanılabilmesi ve modern eğitim anlayışları ile bütünleştirilerek öğrencilere sunulması farklı nitelikte bir eğitim gerektirmektedir. Öğretmenlerin yalnızca bilgisayar-okur-yazarlığı becerilerinin geliştirilmesi önemli olsa da, gerçek stratejik politikaların belirlenmesi noktasında eksik kalmaktadır. Öğretmenlerin eğitim ve bilişim teknolojilerini nasıl ve hangi yöntemler eşliğinde kullanabilecekleri eğitiminin daha lisans düzeyinde kazandırılması ve bunun hizmet-içi formasyonlarla desteklenmesi gerekmektedir.
Ayrıca, okullara dönük yeniliklerin ve uygulamaların etkili ve kalıcı olabilmeleri için, tepeden inme politikalar yerine, karar aşamasında öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin de olduğu politikalar belirlenmelidir. Araştırmalar, bu tür politikaların özellikle öğretmenler tarafından yeterince kabul görmediğini hatta tepkiler oluşturduğunu göstermektedir. Buna, öğretmenlerdeki bilgi ve tecrübe eksikliği, kaynak imkansızlıkları ve zamana bağlı etkenler de ilave edildiğinde başarısızlık ihtimali artacaktır. Bu nedenle, Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası ve benzeri projelerin hedeflenen getirileri sağlayabilmeleri için, bu yazıda altı çizilen noktaların Milli Eğitim politikalarını yönlendiren kişiler tarafindan dikkate alınması önem arzetmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, okullarımızdaki bilgisayar ve İnternet bağlantısı sayısını artırmak altyapı oluşturma bağlamında çok önemli olsa da, teknolojinin eğitim amaçlı olarak kullanılabilmesi farklı formasyonların öğretmenlere kazandırılmasını gerekli kılmaktadır. Bu da, şüphesiz, daha projenin başlangıcı aşamasında Milli Eğitim Bakanlığı ile üniversitelerin eğitim fakülteleri arasında etkin bir iletişim kurulmasının önemini açığa çıkarmaktadır.
Kaynaklar
Bayrakçı, M. (2005). Avrupa Birliği ve Türkiye eğitim politikalarında bilgi ve iletişim teknolojileri ve mevcut uygulamalar. 33, 167. Alınma tarihi ve adresi, 12 Aralik 2005 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/index3-bayrakci.htm
Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası İnternet sayfası. (2005). Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://www.bilgisayarliegitimedestek.org/kampanya_hakkinda.php
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row Publishers.
Davis, K. S. (2002). “Change is hard”: What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices. Science Education, 87(1), 3-30.
Duhaney, D. C. (2000). Technology and the educational process: Transforming classroom activities. International Journal of Instructional Media, 27(1), 67-72.
Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü İnternet sayfası. (2005). Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://egitek.meb.gov.tr/Egitek/tanitim.html
Ellsworth, J. B. (2000). Surviving change: a survey of educational change models. New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.
Fullan, M. (1996). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teachers College Press.
Gura, M., & Percy, B. (2005). Recapturing technology for education: Keeping tomorrow in today’s classrooms. Maryland: ScarecrowEducation.
Hennessy, S., & Deaney, R. (2004). Sustainability and evolution of ICT-supported classroom practice. Retrieved November 15, 2005, from http://www.educ.cam.ac.uk/istl/SAE043.pdf
Janas, M. (1998). Shhhhh, the dragon is asleep and its name is resistance. Journal of Staff Development, 19(3), 13-16.
Laurie, D. L., & Heifetz, R. A. (1997). The work of leadership. Harvard Business Review, 75(1), 124 -134.
Lewis, T. (1999). Research in technology education: Some areas of need. Journal of
Technology Education, 10(2), 41-56.
MEB. (2003). Milli Eğitim Bakanlığı bilgi ve iletişim teknolojileri araçları ve ortamlarının eğitim etkinliklerinde kullanım yönergesi. Tebliğle Dergisi. Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://mevzuat.meb.gov.tr/html/228.html
MEB. (2005). Milli Eğitim Bakanlığı İnternet sayfası. Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://mevzuat.meb.gov.tr/html/228.html
MEB Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü. (2005). Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafindan yürütülmekte olan projeler. Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://egitek.meb.gov.tr/KapakLink/Projeler/YurutulenProjeler.html
MEB-Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı. (2003). Neden hizmet-içi eğitim? Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://hedb.meb.gov.tr/
Mehlinger, H. (1996). School reform in the information age. Phi Delta Kappan 77(6), 400-407.
Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers’ use of Information and Communications
Technology: A review of the literature. Journal of Information Technology for
Teacher Education, 9(3), 319-341.
NCATE: National Association for Accreditation of Teacher Education. (1997). Technology and the New Professional Teacher: Preparing for the 21st Century Classroom. Washington, DC: NCATE. Retrieved April 10, 2003, from
http://www.ncate.org/accred/projects/tech/tech-21.htm
Özdener, N. ve Öztok, M. (2005). Türk ve İngiliz öğretim programlarının bilgisayar ve İnternet okur-yazarlığı açısından karşılaştırılması. 33, 167. Alınma tarihi ve adresi, 12 Aralik 2005 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/index3-oztok.htm
Smerdon, B., & Cronen, S. (2000). Teachers’ tools for the 21st Century: A report on teachers’ use of technology. Washington D.C.: National Center for Education Statistics. Retreived
November 15, 2005, from http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2000102
Strudler, N. B. & Wetzel, K. (1999). Lessons from exemplary colleges of education: factors affecting technology integration in preservice programs. Educational Technology Research and Development, 47(4), 63-81.
Toprakçı, E. (2005). Türkiye’deki okul yöneticisi ve öğretmenlerin evlerindeki bilgisayarı meslek amaçlı kullanım profilleri: Sivas ili örneği. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 4(2). [Online]. Retrieved on November 20, 2005 from http://www.tojet.net
Thurston, C. O., Secaras, E. D., & Levin, J. A. (1997). Teaching teleapprenticeships: An innovative model for integrating technology into teacher education. Journal of Research on Computing in Education, 29, 385-391.
Türkiye İkinci Bilişim Şurası Eğitim Çalışma Grubu Raporu. (2004). Sonuç bildirgesi. Alınma tarihi ve adresi, 10 Aralik 2005 http://www.bilisimsurasi.org.tr/SonucBildirgesi/
U.S. Congress. (1995). Office of Technology Assessment, Teachers and Technology: Making the Connection, OTA-HER-616. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Veen, W. (1993). The role of beliefs in the use of information technology: Implications for teacher education, or teaching the right thing at the right time.
Journal of Information Technology for Teacher Education, 2(2), 139-153.
Willis, J. W., & Mehlinger, H. D. (1996). Information technology and teacher education. In J. Sikula, T. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 978-1029). New York: McMillan.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)